Fra indholdsbeskrivelse til årsplanlægning

Tilrettelæggelse af undervisning foregår både i KOMPIS-projektet og i mange andre sammenhænge i tre tempi. Før året går i gang udarbejder lærerne en overordnet årsplan, ofte indrettet med en række forløb. Ved indgangen til et sådant forløb lægger læreren (eller flere lærere i fællesskab) mere detaljerede planer, skaffer undervisningsmaterialer, bestiller lokaler osv. Og endelig finder den sidste tilrettelæggelse sted lige op til undervisningen, fx dagen inden.

Med en gennemført pensumorienteret tilgang til undervisning kan årsplanlægningen være ganske enkel at gennemføre, fordi opgaven består i at tage udgangspunkt i en endimensionel progressionsforståelse af begrebsindholdet og tilrettelægge året i overensstemmelse med denne progression. Med vores tredimensionelle tilgang til en kompetenceorienteret indholdsbeskrivelse er der ikke en tilsvarende simpel metode til afbildning af denne struktur ned på en tidslinje.

Som ved indholdsbeskrivelserne eksperimenterer vi med tre forskellige tilgange.

Matematikgruppens tilgang til årsplanlægning

En af matematiklærerne i KOMPIS-gruppen, Lene Sørensen, har modigt sagt ja til sammen med sin KOMPIS-forsøgsklasse at få sat særlig intensivt forskningsmæssigt fokus på sit og klassens arbejde med kompetenceorienteret matematikundervisning. I forhold til årsplanlægning er vi – Lene og Tomas Højgaard – blevet enige om at bruge modellen vist i figur 1 som skabelon, og de øvrige medlemmer af matematikgruppen har valgt samme udgangspunkt.

Figur 1 Model for hvordan projektarbejde (P) kan bruges til at “indramme” kursusforløb (K) (Jensen, 2007a, s. 194).

Intentionerne med modellen kan sammenfattes således (jf. Jensen, 2007a, s. 191-195):

• Modulisering: Undervisningen består af moduler med ligeligt vægtet projekt- og kursusarbejde som omdrejningspunkt, baseret på en analyse af hvilke arbejdsformer der er mest relevante for de forskellige matematikfaglige kompetencer.
• Elevstyring: I forlængelse af disse analyser skal eleverne være så medstyrende som muligt ved tilrettelæggelsen af projektarbejderne.
• Uafhængige projekt- og kursusforløb: Den ønskede høje grad af elevstyring i projektarbejderne bliver vanskeliggjort hvis eleverne blev udsat for et “krydspres” af pensumdækning og kompetenceorientering og således ikke alene kan fokusere på at fastholde orienteringen mod udvikling af en eller flere faglige kompetencer som mål for hvert projektarbejde.

Pointen er at faglige kompetencebeskrivelser har et potentiale som “sparringspartner” for læreren (eller lærerne) i arbejdet med at skabe sammenhæng mellem formålet og de langsigtede mål med undervisningen (læreplanens og ens egne), årsplanlægningen, tilrettelæggelsen af de enkelte forløb og udfordringen af eleverne i den konkrete situation (se fx Jensen, 2009 og 2007a, kap. 12).

Den samlede analyse fra matrix-struktureret indholdsbeskrivelse til modul-opdelt, eksplicit målorienteret årsplanlægning har været styret af et ønske om at understøtte udlevelsen af dette potentiale.

Naturfagsgruppens tilgang til årsplanlægning

Naturfagsgruppen vil følge matematikgruppens opdeling i flere moduler årligt. I forhold til matematikgruppen vil der dog blive færre moduler hvert år fordi der er færre timer allokeret til naturfagene i overbygningen. Det betyder også at lærere og forskere har måttet diskutere prioriteringen af hvordan de fire udvalgte naturfaglige kompetencer nævnt oven for skulle indgå over projektets to skoleår.

Det blev relativt hurtigt klart for gruppen, at man med fordel kunne dele hvert enkelt modul op, så man havde et hovedforløb fokuseret omkring empiri-, repræsentations- eller modelleringskompetence og så afrundede modulet med et kortere forløb, hvor man arbejdede med perspektiveringskompetence. Således kommer den kompetenceorienterede årsplan for naturfagene til at være organiseret som vist i figur 2.

Figur 2. Model af en årsplan med fire moduler om året

Hvert modul fokuserer på en skiftende naturfaglig kompetence efterfulgt af et kortere forløb omkring perspektivering.

Krumtappen i årsplansmodellen angivet i figur 2 er valget af et eksplicit kompetenceorienteret hovedforløb i hvert modul. Analysen har på dette punkt været den samme for matematik- og naturfagsgruppen: Ved at tillade sig at fokusere på en udvalgt kompetence giver man som lærer sig selv et godt udgangspunkt for en målfokuseret tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen og for at kunne opstille en realistisk evalueringsplan. Når man har valgt kompetencemål kan man så afpasse planen i forhold til et eventuelt tema, elevernes mål og forventninger samt rammer og sammenhænge som temaet skal indgå i. Og først dernæst vælger man så begrebsområder (trinmål) som kan tilgodeses gennem forløbet.

Danskgruppens tilgang til årsplanlægning

I danskgruppen har vi valgt en pragmatisk tilgang til årsplanlægningen, i og med at vi har haft fokus på hvordan de årsplaner som lærerne har været vant til at lave, kunne transformeres til mere kompetenceorienterede årsplaner. Lærerne har fx taget udgangspunkt i romaner de gerne ville læse, temauger og undervisningsmateriale, og på den baggrund har vi diskuteret hvordan disse udgangspunkter kunne integreres i en kompetenceorienteret årsplan. Generelt har det vist sig at mange tidligere enkeltstående forløb kunne integreres og fokuseres mod samme mål.

Det næste skridt har bestået i at begrunde hvorfor givne forløb giver mening. Her skal man naturligvis på den ene side tage udgangspunkt i de gældende Fælles Mål (Undervisningsministeriet, 2009a), men i denne tilgang til kompetenceorienteret undervisning må begrundelsen have et større perspektiv med fokus på hvordan eleverne bliver bedre i stand til at håndtere flere udfordringer i prototypiske situationer gennem undervisningsforløbet.