Model for indholdsbeskrivelse

Udfordringen er således at etablere en tydeligere forbindelse mellem det der er målet med undervisningen og det der skal foregå i undervisningen. I

kompetencetermer betyder det, at fokus skal rettes mod at eleverne gennem arbejde med et fags kundskabs- og færdighedsområder (begrebs-fortrolighed) bliver mere kompetente til at håndtere udfordringer i de situationer de står i og kommer til at stå i.

Der kan således identificeres tre dimensioner i en karakteristik af et undervisningsindhold: Situationer, kompetencer og begreber.

Begreberne er det der arbejdes med for at eleverne udvikler kompetencer (mål) der sætter dem bedre i stand til at møde udfordringer i situationer som kan udpeges som særligt relevante og meningsfulde (formål).



Figur 1. Valg af undervisningsindhold foregår i spændingsfeltet mellem prototypiske situationer og undervisningsfagets kompetencer og begrebsområder.

I et læreplansperspektiv er det afgørende ved en sådan tredimensionel struktur, at de faglige kompetencer kan fungere som “the missing link” mellem de overordnede – og dybest set ikke undervisningsrettede – formål med en uddannelse og et konkret – og dybest set ikke formålsorienteret – pensum, ved at pege på hvad det er for typer udfordringer eleverne skal kunne handle i forhold til.

Et sådant tilrettelæggelsesmæssigt formål kan og bør være retningsgivende for måden man formulerer kompetencerne på og for fastholdelsen af kompetencer og begrebsområder som to ikke-sammenfaldende indholdsdimensioner (Højgaard, 2009).

Forberedelse af undervisning handler således ideelt set om at iscenesætte en forbindelse mellem de tre dimensioner, så man kan begrunde og motivere arbejdet med de givne begreber med udviklingen af kompetencer som sætter eleverne i stand at håndtere nye typer af situationer (aktionsradius, jf. Niss & Jensen, 2002, Jensen, 2007a og 2007b) eller kendte typer situationer på en mere kompetent måde (dækningsgrad, ibid.).

Modellen er derfor bl.a. tænkt som en planlægnings- og refleksionsmodel for lærere, og som en model som lærere kan anvende når de sammen med eleverne diskuterer hvad formålet og målet med det konkrete undervisningsarbejde er (jf. Jensen, 2009).

En sådan model for struktureringen af undervisningens indhold er udtryk for en internationalt set unik måde at forpligte de involverede lærere på at navigere efter de opstillede kompetencemål, og det vil derfor forskningsmæssigt være uhyre interessant – og noget der vil påkalde sig international opmærksomhed – at undersøge og beskrive hvordan undervisning styret af en sådan indholdsstruktur spænder af.

I KOMPIS-projektet har vi fokus på forskellige dele af denne model, idet vi arbejder ud fra forskellige hypoteser om hvad der kan fungere som hensigtsmæssigt fokusområde i både planlægning og undervisning.

I det følgende præsenterer vi hvordan disse fokusområder omsættes til valg af indhold i hver faggruppe.

Matematikgruppens indholdsbeskrivelse

I matematikfaggruppen har vi valgt at koncentrere os om samspillet mellem faglige kompetencer og begrebsområder, jf. indholds-matrixen vist i figur 2.

Figur 2. En matrix-model for beskrivelse af indholdet i grundskolens matematikundervisning.

Analysen bag denne modeldannelse kan sammenfattes således: Udgangspunktet er en forestilling om at matematikundervisning pr. tradition har en stor del af opmærksomheden rettet mod de faglige begreber med dertil knyttede færdigheder. I grelle tilfælde, som nok desværre oftere er reglen end undtagelsen, udvikler det sig til det Jens Højgaard Jensen (1995) har betegnet pensumitis. Det betegner den sygdom der består i at faglighed forveksles med pensumbeherskelse og undervisning forveksles med tilegnelse.

Arbejdet med faglige kompetencebeskrivelser i matematikundervisningen er ikke mindst bragt i spil med bekæmpelsen af pensumitis som begrundelse (Niss & Jensen, 2002, kap. 3), og i det perspektiv er det vigtigt at stille skarpt på samspillet mellem faglige kompetencer og faglige begreber.

For ikke blot at ende i en slags ”pensumbeskrivelse – nu kommenteret med frække kompetenceord” tyder de hidtidige erfaringer på, at det som nævnt ovenfor er afgørende at fastholde faglige kompetencer og begrebsområder som to ikke-sammenfaldende indholdsdimensioner (jf. Jensen, 2007a). Det har man modigt og klogt gjort i det nyligt reviderede faghæfte for matematik i grundskolen (Undervisningsministeriet, 2009b) – som den i kompetencesammenhæng hidtil mest konsekvente læreplan vi kender til. Så langt så – rigtig – godt.

På minussiden er beskrivelsen af begrebsområderne delvist udtryk for en sammenblanding. Det egentlige strukturelle problem ved det nye faghæfte for matematik – og ved alle de andre faghæfter som endnu ikke har grebet kompetenceorienteringen forpligtende an – er dog, at de to indholdsdimensioner ”Matematik i anvendelse” og ”Matematiske arbejdsmåder” gør beskrivelsen uoverskuelig og svær at arbejde med (det vidste de godt i læseplansudvalget, men de var tvunget til at fastholde brugen af fire centrale kundskabs- og færdighedsområder).

Samlet set er det nye faghæfte for matematik muligt, men svært at bruge som perspektivskabende tænkeværktøj, og den ellers så modige nyskabelse med eksplicit kompetenceorientering risikerer derfor i stedet at blive brugt som tjekliste for om ”alt er nået”. Målstyret (års)planlægning støttes af en læreplan der er overskuelig og åben i sin struktur, så den byder sig til som tænkeværktøj for lærerne. Modellen i figur 3 er et bud på en sådan ”kogen sovsen ind-fremstilling” af kernen i Fælles Mål 2009 – Matematik.

Naturfagsgruppens indholdsbeskrivelse

I forbindelse med den sidste revision (2009) af faghæfterne for naturfagene er der sket en del ændringer. Det understreges fx både i formålene for fagene og i de enkelte fags trinmål, at der skal ske et øget samarbejde mellem naturfagene i overbygningen.

Endvidere er trinmålene formuleret i markant større detaljeringsgrad og med flere præciseringer end foregående faghæfte. Således hedder det i det gamle (2004) faghæfte for fysik/kemi, at eleverne efter 8. klasse skal blive i stand til at: ”Anvende enkle fysiske og kemiske begreber til at beskrive hverdagens fænomener som regnbuen, elektricitet i hjemmet og korrosion” (Undervisningsministeriet, 2004, vores fremhævelse).

I det nye og gældende faghæfte er det formuleret som at man skal kunne ”anvende enkle fysiske eller kemiske begreber til at beskrive hverdagens fænomener, herunder magnetisme, korrosion og tyngdekraft” (Undervisningsministeriet, 2009c, vores fremhævelse). Eksemplet viser at læreren førhen kunne opfatte regnbuen, hjemmets elektricitet og korrosion som forslag til hverdagsfænomener, der kunne inddrages i undervisningen. Nu er fysik/kemilæreren mere eller mindre bundet til at undervise i magnetismen, korrosion og tyngdekraft.

Det udvalgte eksempel er ikke undtagelsen, men reglen i forbindelse med revisionen, og det kunne tyde på at Undervisningsministeriet har ønsket en sådan præcisering og dermed forventeligt en øget detailstyring. Spørgsmålet er om de mange detaljerede målformuleringer indfanger det væsentligste i naturfagsundervisningen eller om de snarere har haft til hensigt at fungere som bekvemme kategorier i forbindelse med et evalueringsparadigme hvor test er det foretrukne værktøj.

En kompetencemålsat naturfagsundervisning kan med nogen ret siges at være i modstrid med et testparadigme. Her og nu kan kompetenceformuleringer imidlertid ikke uden videre erstatte faghæftemålene, som er fastlagt som nationale krav til undervisningen, og grundskolelærerne er dermed forpligtet på at tilstræbe at nå dem i undervisningen. Derfor må nedenstående beskrivelse omfatte begge målkategorier og en sammenligning mellem dem med henblik på at pege på muligheder for at tilgodese faghæftets mål med en kompetencemålsat undervisning.

Matrixen i figur 3 har som den ene dimension de fire naturfaglige kompetencer fremlagt i FNU-rapporten (Andersen et al., 2003). Som den anden dimension har matrixen tre søjler som illustrerer almindeligt forekommende naturfaglige begrebsområder, som endvidere forekommer som trinmål i de tre naturfags faghæfter. De er udvalgt fordi der i faghæfterne er angivet at disse mål blandt flere er fælles for alle tre naturfag, hvilket kan lægge op til fler- eller tværfaglige undervisningsforløb. Derudover findes trinmål der er fælles for to af fagene samt mål som er reserveret ét af fagene.

Figur 3. En matrix-model for beskrivelse af indholdet i grundskolens naturfagsundervisning.

Danskgruppens indholdsbeskrivelse

I danskfaggruppen har vi valgt at tage eksplicit udgangspunkt i en beskrivelse af de prototypiske situationer som vi står i, når vi med identiteter som borgere, personer, arbejdere, æstetikere og forbrugere færdes i det senmoderne samfund.

På baggrund af en beskrivelse af prototypiske situationer i det senmoderne samfund, kan vi beskrive hvilke typiske handleformer vi må kunne udfolde. Fx vil vi som borgere der deltager i det offentlige rum skulle kunne argumentere for og forholde os til en holdning i offentlige rum. Vi skal således kunne udfolde en kommunikativ kompetence.

På et endnu mere specifikt niveau kan man dernæst beskrive hvilke træk ved denne kommunikative kompetence deltagelse i det offentlige rum fordrer. I dette tilfælde vil det være at kunne analysere hhv. formulere et udsagn med argumentets grundstruktur (påstand, belæg, hjemmel osv.), kunne vælge genre og medium osv. Det bliver derigennem muligt at deducere sig fra en prototypisk situation til et danskfagligt indhold.

Vores hypotese er at lærerne gennem sådanne analyser får et stærkt værktøj til 1) at beskrive formålet med undervisningen både over for sig selv og over for elever, forældre og kolleger, og til 2) at tilrettelægge en undervisning der sætter danskfagets vidensområder og tilgange ind i realistiske sammenhænge.

Danskfagets kerne- eller nøglekompetencer er i Bundsgaard et al. (2009) bestemt som sociale, fortolkningsmæssige og kommunikative kompetencer, og begrebsområderne er beskrevet som genrer (offentlige, semioffentlige, private, fiktive og interaktive) og modaliteter (nogenlunde svarende til det Jens Dolin (2001) kalder repræsentationsformer, fx skrift, tale, billede, bevægelige billeder, gestik, mimik).

Bestemmelse af hvilke prototypiske situationer som arbejdet med danskfaglige vidensområder og tilgange kan bidrage til at sætte eleverne bedre i stand til at håndtere, er til gengæld ikke grundigt analyseret og det er derfor en central forskningsmæssig udfordring. Udfordringen er mangesidig fordi den fordrer sociologiske analyser med henblik på beskrivelse af handleformer der fordrer kompetencer som danskfaget kan understøtte udviklingen af, og reelt set kan opgaven derfor kun løses i et tværfagligt samarbejde mellem sociologer og fagdidaktikere. Men som udgangspunkt arbejder vi på at udvikle tilgangens grundlag gennem forsøg med forskellige beskrivelsessystemer.